L’enseignement au Maghreb et la demande d’égalité des chances

Le Maghreb devrait avoir un système educatif régional, afin de mieux se situer face aux européens et anglosaxons.

Fatma Oussedik, maître de Conférences – Université d’Alger ; maître de Recherches – Centre de Recherches en Economie Appliquée au développement (CREAD).

Au lendemain du recouvrement de leur indépendance, l’élargissement du droit à l’éducation était au cœur de la demande sociale. Les pays du Maghreb ont tous connu un développement de leur système éducatif. Ce processus a connu des avancées et des reculs mais il est, à présent, long de près d’un demi siècle et ce fait rend possible et même nécessaire le bilan d’une telle expérience. Globalement, si les politiques éducatives menées dans la région ont réellement permis un élargissement de la population scolarisée et formée, elles ont néanmoins mis à jour un certain nombre de difficultés à assurer l’égalité dans l’accès à l’école. 

On note une analogie des problèmes sur ce thème, dans ces pays, ce qui rend utile une réflexion commune. Nous proposons de le faire sur la base des constats suivants : 

La difficulté à mettre en œuvre des réformes de l’enseignement 

Le Maghreb, mais n’est-ce pas le lot de tous les systèmes éducatifs, a connu de nombreuses réformes. 

– La période post-indépendance a correspondu à celle de transformation des systèmes scolaires autour des thèmes de « l’algérianisation », la « tunisification », la « marocanisation ». Les conséquences les plus importantes de la période furent celles de l’introduction massive de l’arabe comme langue d’enseignement ainsi que la croissance rapide des effectifs scolarisés. 

– Durant les années soixante-dix, les réformes se donnaient comme objectifs la « technologisation » et la professionnalisation à outrance de l’Université. Les secteurs des lettres dans l’enseignement moyen et supérieur, ainsi que ceux des sciences humaines et sociales dans le supérieur ou des sciences fondamentales (mathématiques, physiques) ont connu une grande dévalorisation par rapport aux formations de « l’ingénieur ». 

– Les années quatre-vingts furent celles des « ajustements structurels » et les Etats, obéissant en cela aux grandes agences internationales, réduisirent les crédits consacrés à l’école. En Algérie, certains parents ont même, depuis plus de 10 ans, créé des écoles privées, sur une base de volontariat, en contestant les performances de l’école publique. Dans ce contexte de désinvestissement des Etats, la question linguistique constitue un enjeu majeur. Les autorités reconnaissent certains de ces établissements, refusent l’agrément à d’autres. Le plus grand péril, on le comprend, étant celui de l’auto-organisation et de l’abandon du principe politique d’unicité à partir de celui d’une langue nationale et officielle. 

Ces réformes restèrent inachevées, dans la mesure où chacune d’entre elles se proposait de répondre aux mêmes attentes que la précédente : élever la qualité de l’enseignement prodigué en élargissant le nombre d’élèves ou d’étudiants scolarisés en maintenant un ordre politique. La croissance rapide des effectifs était affichée comme une réalisation de l’objectif central d’égalité dans l’accès à l’école, qui ne devait pas, dans ses contenus et ses modes de fonctionnement, offrir un espace de contestation. 

Mais la scolarisation massive n’a pas réduit les inégalités. Ainsi, dans un pays comme l’Algérie, le taux de participation des filles à l’enseignement secondaire est encore de 54 % pour l’année 1997/98. Le taux de redoublement est élevé en dernière classe de lycée : 44 % en 1997/98. Au Maroc, Abdellatif Felk parle de structure en entonnoir. Cette image souhaite rendre compte des taux de déperdition entre les différents cycles de l’enseignement. L’entrée à l’école primaire était en effet liée à l’espoir que « l’effet de cheminée » entraînerait l’élève dans les ordres d’enseignement supérieur, et donc vers un emploi hautement qualifié. Des emplois ont été offerts durant les premières années. Aujourd’hui, ils se font de plus en plus rares et il est toujours plus difficile d’intégrer l’université et/ou d’accéder aux bourses réservées aux étudiants. L’effort financier demandé aux particuliers dans le domaine de l’éducation entre en concurrence avec les autres dépenses sociales. La demande d’éducation semble décroître dans les catégories les plus faibles. 

Les changements successifs et répétés intervenus dans l’organisation des ministères chargés de l’éducation ont aggravé les problèmes institutionnels. Chaque transformation donnant lieu à un véritable « ballet » des compétences. 

Face à ces problèmes, la réflexion ne peut plus seulement porter sur l’architecture du système mais devrait faire une part plus grande à l’évaluation des contenus et des conditions de leur transmission. Or, il existe peu d’études permettant une évaluation des contenus et l’une des caractéristiques de la région est sa perte d’expertise : un grand nombre du personnel qualifié quitte le Maghreb pour des raisons qui vont de l’état des droits humains à celui des conditions de travail et de vie. 

Le chômage des diplômés 

Il n’y a pas eu résorption des inégalités et les couches moyennes et supérieures forment aujourd’hui leurs enfants par l’extérieur. L’extérieur pouvant être sur place à travers les établissements privés ou étrangers. Car c’est la connaissance de langues étrangères qui permet une qualification sanctionnée, à l’intérieur même du pays, par des tâches d’encadrement des sociétés privées comme des sociétés publiques. L’école publique, dans ces pays, ne s’intègre plus dans une logique d’ascenseur social, au demeurant en panne. Ainsi, l’arabisation, qui fut portée par les catégories sociales les plus faibles en quête de reclassement, constitue aujourd’hui un handicap sur le marché du travail et les francophones, surtout les bilingues ou trilingues, ont plus de chance d’obtenir un emploi. Comme partout dans le monde, le monolinguisme est un handicap et, comme partout ailleurs aussi, plus le capital scolaire des parents est élevé, plus ils investissent dans le domaine culturel, en mettant à la disposition de leurs enfants non seulement les manuels scolaires, les cours et les séjours de langue, mais également d’autres biens de consommation culturelle relatifs à la lecture et à la fréquentation d’un club sportif ou culturel. Ces stratégies familiales expliquent que le chômage des diplômés touche massivement les enfants des catégories les plus faibles, formés en arabe dans les établissements publics. 

On peut alors comprendre que, pour toutes les catégories sociales, l’attraction de l’enseignement supérieur étranger ou à l’étranger est grande en situation de faiblesse des échanges inter universitaires au niveau du Maghreb. La quête d’une formation supérieure à l’étranger correspond aussi au désir de s’intégrer et de fonctionner dans un contexte intellectuel de qualité. Il existe une contextualisation du savoir qui fait la part belle, en situation de mondialisation, aux systèmes universitaires des pays développés. 

Quel contenu accorder à la scolarisation des filles ? 

Les pays du Maghreb et du Proche-Orient ont connu au cours du XXè siècle des bouleversements que les analystes sociaux, de façon générale, n’avaient pas prévus. Au lieu d’une marche régulière et linéaire vers le développement et la sécularisation qui étaient attendus, on observe des changements importants et inattendus, liés en particulier à l’émergence de forces sociales attachées à une vision religieuse du monde et de la culture, donnant au paysage social un caractère parfois violent. Cette réalité agressive masque aux observateurs d’autres changements qui affectent la région depuis les années cinquante comme l’émergence de classes moyennes, politiquement marginalisées, associée en grande partie aux processus d’une scolarisation dont les contenus, s’éloignant des textes sacrés, se nourrissent des révolutions scientifiques à l’échelle de la planète. Cela a concerné et concerne toutes ces sociétés et les femmes dans ces sociétés. Femmes et hommes affrontent donc de nouvelles façons de vivre et se doivent, à cette occasion, de redéfinir leurs rapports entre eux et à leur milieu. 

La scolarisation en groupe a été l’élément qui a le plus marqué le sort des femmes maghrébines depuis le début du XXè siècle. Certes, elles avaient connu des formes antérieures de scolarisation mais qui ne visaient pas la formation professionnelle et donc l’accès à l’espace publique. A l’issue de ces formations, toutes n’ont pas accès à l’emploi mais la scolarisation, fondée sur la révolution industrielle et non sur le rapport au sacré des écoles strictement religieuses, continue de marquer de son empreinte le statut récent des femmes de la région. Le rapport à l’écriture, puis au salaire ont entraîné une redéfinition des rapports à l’espace, aux hommes, aux enfants, à la famille. Un salaire acquis sans scolarisation est vécu comme l’expression d’une perte du statut de « fille de famille » (protégée par la famille), d’une détresse. Avec l’école, le travail s’est enrichi de la notion de savoir et cela a permis l’émergence de femmes actrices. Les demandes des femmes en direction des hommes ont de ce fait changé. Elles savent. 

Dans ce nouveau contexte même le statut du travail domestique, la fonction d’éducatrice changent donc : « c’est un travail et l’Etat doit le rémunérer » disent certaines. A présent pour les filles qui vont en classe, dont une partie seulement a accès à un emploi, un champ du possible s’est ouvert. Certes, les organisations de femmes dénoncent l’utilisation de l’école comme outil pédagogique déformant et dévalorisant l’image de la femme. Elles soulignent la discrimination liée au sexe dans la scolarité à travers les politiques et les campagnes contre la mixité. Elles dénoncent le refus observé de scolarisation des petites filles dans les campagnes. De fait ce qu’il nous faut éclairer c’est cette expression de revendications de femmes. Elles ont le sentiment qu’elles peuvent participer à la vie politique avec une demande de plus de droits. Et de toutes les façons, les plus jeunes font le travail qui est attendu d’elles, elles gagnent chaque année davantage de positions dans l’institution scolaire. 

Il est évident que l’acquisition de tels comportements constitue une réelle évolution du statut des femmes dans la région et l’expression d’une revendication de citoyenneté. 

Que nous révèle le mouvement social sur ce chapitre de l’égalité des chances ? 

Nous l’avons souligné, les catégories les plus pauvres réduisent leur demande de scolarisation, aussi le débat sur l’école est-il porté par les classes moyennes, qui n’ont pas les moyens d’envoyer leurs enfants à l’étranger, et le personnel politique, dont les enfants sont en majorité formés à l’étranger. Les termes les plus importants, en sont : 

– Un débat entre opposants et partisans de la mixité dans les établissements scolaires. Au nombre des militants des deux camps, on trouve des femmes. 

– Des affrontements sur la langue au Maghreb, qui tiennent, pour ce qui nous concerne, dans la confusion entretenue entre langue arabe et langue du Coran mais aussi dans le statut réservé aux langues dites « maternelles ». L’investissement de certaines organisations de femmes dans ce débat est l’expression d’une volonté de lutter pour une société démocratique qui est associée dans les termes à « la possibilité pour chacun d’accéder à la citoyenneté » sans la nécessité de s’ajuster à la mise en œuvre de dogmes, y compris linguistiques. De la même façon, à l’autre bout du spectre des revendications, on trouve des femmes qui se battent pour la diffusion de la seule langue arabe qu’elles associent à la volonté de « défendre notre identité, nos valeurs et notre culture ». Il est vrai que, sur le marché culturel, l’arabe occupe actuellement une position de langue dominée et que cette revendication peut revêtir un caractère de contestation de l’ordre social dominant au niveau mondial mais aussi national, le monolinguisme en arabe caractérisant les situations linguistiques de catégories telles que les nouvelles petites bourgeoisies, ou bourgeoisies émergentes, pieuses. 

– On observe une compétition installée sur place entre enseignement public et enseignement privé, université nationale et universités américaines et françaises. Les catégories les plus aisées, mais sûrement les classes moyennes, sont les seules à pouvoir se mouvoir dans l’ensemble du champ définit par ces offres d’enseignement. Cette mobilité permet à ces catégories de la société d’être porteuses d’une demande de démocratie qui se heurte à des résistances d’Etats nés de systèmes monarchiques ou sur de partis uniques. 

Le débat est donc, en réalité, centré sur le projet de société et la lutte pour le contrôle des contenus idéologiques de l’Etat, il ne concerne plus seulement la capacité de l’institution à assurer une éducation pour tous. Pourtant, la rentabilité des différents systèmes éducatifs dans les pays du Maghreb reste en général faible. Elle risque de trouver dans l’isolement qui caractérise leur fonctionnement, les uns par rapport aux autres, un obstacle non négligeable pour son amélioration. La région se trouve dans une situation de défis posés par la mondialisation auxquels il s’agit de répondre en se basant sur une réflexion à l’échelle du Maghreb. L’objectif étant de contribuer à la mise en œuvre d’une approche maghrébine (verticale) des systèmes éducatifs. Cette démarche devrait les permettre de mieux se positionner par rapport aux modèles et aux standards inspirés des expériences européennes et anglo-saxonnes. 

Pour ce faire, cette réflexion pourrait, en particulier, porter sur : 

– La notion d’un système éducatif régional ou régionalisé. 

– Les procédures et les moyens d’un rapprochement des contenus et des « curricula ». 

– Les conditions d’une homogénéisation des certifications. 

Ainsi, un détour par l’international permettrait, on le voit, un débat pacifié sur les contenus de l’éducation.