Después de recuperar la independencia, la ampliación del derecho a la educación era una de las demandas sociales más significativas. Todos los países del Magreb vieron como se desarrollaba su sistema educativo. Este proceso ha conocido avances y retrocesos, pero ya dura casi medio siglo, lo que permite, incluso es necesario, hacer balance de esta experiencia. Globalmente, aunque las políticas educativas puestas en práctica en la región han auspiciado un verdadero aumento de la población escolarizada y formada, también han puesto de manifiesto una serie de dificultades para garantizar la igualdad en el acceso a la enseñanza. Se percibe una analogía en los problemas relativos a este tema en estos países, lo cual hace útil una reflexión común. Se puede hacer basándose en los siguientes hechos:

La dificultad de poner en práctica reformas de la enseñanza

El sistema educativo del Magreb, como todos los demás sistemas educativos, ha experimentado numerosas reformas.

– El periodo posterior a la independencia coincidió con una transformación en los sistemas escolares en torno a los temas de la “argelización”, la “tunecización”, y la “marroquización”. Las consecuencias más importantes del periodo fueron la introducción masiva del árabe como lengua de enseñanza, así como el rápido aumento del número de alumnos escolarizados.

– Durante los años setenta, los objetivos de las reformas eran la “tecnologización” y la profesionalización a ultranza de la Universidad. Las letras en la enseñanza media y superior, así como las humanidades y las ciencias sociales en la superior, o las ciencias fundamentales (matemáticas, física) se vieron muy devaluadas con respecto a las ingenierías.

– Los años ochenta fueron años de “ajustes estructurales” y los Estados, obedeciendo a las grandes agencias internacionales, redujeron los créditos para la escuela. En Argelia, desde hace más de 10 años hay incluso algunos padres que, impulsados por sus dudas respecto al rendimiento en las escuelas públicas, han creado colegios privados, basados en el voluntariado. En este contexto de falta de inversión estatal, la cuestión lingüística es especialmente importante. Las autoridades reconocen algunas de estas instituciones, pero a otras les niegan su beneplácito. Se entiende que el mayor peligro es el de la auto-organización y el abandono del principio político de unicidad basado en el de un idioma nacional y oficial.

Estas reformas no se terminaron, en la medida en que cada una de ellas pretendía solucionar los mismos problemas que las anteriores: mejorar la calidad de la enseñanza impartida aumentando el número de alumnos o de estudiantes escolarizados y a la vez mantener un orden político. El veloz crecimiento del número de alumnos se equiparaba al cumplimiento del objetivo principal de igualdad en el acceso a la escuela, lo cual no debía dejar margen para las críticas, ni en cuanto a sus contenidos ni en lo que respecta a su funcionamiento. Sin embargo, la escolarización masiva no ha reducido las desigualdades.

En un país como Argelia, por ejemplo, la tasa de participación de las niñas en la enseñanza secundaria seguía siendo en el año 1997/98 del 54%. La tasa de repetidores en el último año de bachillerato es alta: 44% en 1997/98. En Marruecos, Abdellatif Felk habla de estructura en embudo. Esta imagen pretende simbolizar la tasa de abandono entre los diferentes ciclos de la enseñanza. Efectivamente, la entrada en primaria iba unida a la esperanza de que el “efecto chimenea” arrastraría al alumno a los ciclos superiores de formación y, por consiguiente, hacia un empleo de buen nivel. Durante los primeros años se ofrecieron empleos. Hoy en día son cada vez más escasos y cada vez es más difícil acceder a la Universidad y/o obtener una beca para estudiantes. El esfuerzo financiero exigido a los particulares en educación choca con los demás gastos sociales. Entre las categorías más bajas, la demanda de educación parece estar en descenso.

Los cambios sucesivos y repetidos que han tenido lugar en la organización de los ministerios de Educación han agravado los problemas institucionales, ya que cada cambio genera un auténtico “ballet” de competencias. Frente a estos problemas, la reflexión ya no puede discurrir únicamente sobre la arquitectura del sistema, sino que debe tratar más en profundidad la evaluación de los contenidos y las condiciones en las que se transmiten. Sin embargo, existen pocos estudios que permitan una evaluación de los contenidos, y una de las características de la región es su pérdida de expertos: una cantidad considerable de personal cualificado deja el Magreb por razones que van desde la situación de los derechos humanos hasta las condiciones laborales y de vida.

El paro entre los titulados

No se ha acabado con las desigualdades, y actualmente las capas medias y superiores educan a sus hijos en el extranjero, ya que, gracias a los centros privados o extranjeros, pueden acceder al exterior sin salir del país. Esto se debe a que con el conocimiento de idiomas extranjeros, se puede obtener una titulación que dé pie a conseguir, incluso en el propio país, puestos de dirección, tanto en las sociedades privadas como en las públicas. La escuela pública, en estos países, ya no sigue la lógica del ascensor social, pues está fuera de servicio.

Efectivamente, la arabización, que fue defendida por las clases sociales más favorecidas en aras del ascenso social, es hoy en día una desventaja en el mercado laboral y los francófonos, sobre todo los bilingües o trilingües, tienen más posibilidades de obtener un empleo. Como en todo el mundo, el monolingüismo es una desventaja y, también como en todas partes, cuanto más alto es el capital escolar de los padres, más invierten en el aspecto cultural, poniendo a disposición de sus hijos no solo los manuales escolares, las clases y las estancias en el extranjero, sino también otros bienes de consumo cultural, como la lectura o el frecuentar un club deportivo o cultural. Estas estrategias familiares explican que el paro entre los titulados afecte infinitamente más a los niños de categorías más desfavorecidas, formados en árabe en centros públicos.

Por lo tanto, es comprensible el atractivo que tiene para todas las categorías sociales la enseñanza superior extranjera o en el extranjero, debido a la mala situación de los intercambios interuniversitarios en el seno del Magreb. La búsqueda de una formación superior en el extranjero corresponde también al deseo de integrarse y de funcionar en un contexto intelectual de calidad. Existe una contextualización del saber que, con la actual globalización, hace más atractivos los sistemas universitarios de los países desarrollados.

¿Qué contenido otorgarle a la escolarización de las niñas?

Los países del Magreb y de Oriente Próximo han sufrido a lo largo del siglo XX trastornos que los analistas sociales, por lo general, no habían previsto. En vez de la marcha regular y lineal hacia el desarrollo y la secularización que era de esperar, se pueden observar cambios importantes e inesperados, relacionados principalmente con la aparición de fuerzas sociales que defienden una visión religiosa del mundo y de la cultura, dando en ocasiones un cariz violento al panorama social. Esta realidad agresiva oculta a los observadores otros cambios que afectan a la región desde los años cincuenta, como la aparición de clases medias, políticamente marginadas, asociadas en gran parte a los procesos de escolarización cuyos contenidos, alejados de los textos sagrados, se basan en las revoluciones científicas a escala planetaria. Esto ha sido y sigue siendo válido para todas estas sociedades, y para sus mujeres.

Por lo tanto, las mujeres y los hombres se enfrentan a nuevas maneras de vivir y deben redefinir su relación recíproca y la que mantienen con su entorno. La escolarización en grupo ha sido el elemento que más ha afectado al destino de las mujeres magrebíes desde principios del siglo XXI. Sin duda habían conocido formas anteriores de escolarización, pero que no estaban orientadas hacia la formación profesional, y por lo tanto al espacio público. Después de recibir esta formación, no todas pueden acceder a un empleo, pero la escolarización, basada en la revolución industrial y no en la relación con lo sagrado de las escuelas puramente religiosas, sigue dejando su impronta en el estatus reciente de las mujeres de la región. Las relaciones con la escritura, y después con el salario, han llevado a una redefinición de sus relaciones con el entorno, con los hombres, con los hijos y con la familia.

El salario obtenido sin escolarización se percibe como la expresión de la pérdida del estatus de “hija de familia” (protegida por la familia), como un peligro. Con la escuela, el trabajo se ve enriquecido por la noción de saber y esto ha permitido la aparición de mujeres actrices. En este sentido, ha cambiado lo que las mujeres le piden a los hombres. Ellas saben. En este nuevo contexto, cambia incluso la categoría del trabajo doméstico y de la función de educadora: “Es un trabajo y el Estado debe remunerarlo”, dicen algunas. Ahora se ha abierto un abanico de posibilidades para las chicas que van a clase, aunque no todas tengan acceso a un empleo. Pero las organizaciones de mujeres denuncian el uso de la escuela como herramienta pedagógica que deforma y devalúa la imagen de la mujer. Ponen de relieve la discriminación sexual en la escolaridad a través de políticas y de campañas contra la educación mixta.

Denuncian la imposibilidad de escolarizar a niñas pequeñas en las zonas rurales. De hecho, lo que hay que aclarar es esta expresión de las reivindicaciones de las mujeres. Tienen la sensación de que pueden participar en la vida política demandando más derechos. Y en todos los sentidos, las más jóvenes hacen el trabajo que se espera de ellas, y cada año van escalando puestos en la institución escolar. Resulta evidente que comportamientos como éstos constituyen una auténtica revolución en la condición de la mujer en la región y la expresión de una reivindicación ciudadana.

¿Qué revela el movimiento social en lo relativo a la igualdad de oportunidades?

Como ya hemos señalado, está en descenso la demanda de educación por parte de las categorías más pobres, y por eso el debate sobre la escolarización lo dominan las clases medias, que no disponen de medios suficientes para enviar a sus hijos al extranjero, y el personal político, cuyos hijos se forman en su mayor parte en el extranjero. Los elementos más importantes son:

– Un debate entre defensores y detractores de la educación mixta. Hay mujeres militantes de ambos bandos.

– Enfrentamiento sobre el idioma en el Magreb, en el que entran, en lo que a nosotros nos concierne, la confusión vigente entre el idioma árabe y el idioma del Corán, así como la categoría reservada a las lenguas llamadas “maternas”. La participación de ciertas organizaciones de mujeres en este debate representa la expresión de una voluntad de luchar por una sociedad democrática que incluya “la posibilidad de cada uno de acceder a la ciudadanía” sin necesidad de ajustarse a la existencia de dogmas, incluidos los lingüísticos. De la misma manera, en el otro extremo del espectro reivindicativo, existen mujeres que luchan por la difusión exclusiva del árabe, que lo asocian a la voluntad de “defender nuestra identidad, nuestros valores y nuestra cultura”. Es cierto que, en el mercado cultural, el árabe tiene ahora mismo un papel de idioma dominado y que esta reivindicación puede esconder una actitud contestataria frente al orden social dominante a nivel mundial y nacional; el monolingüismo árabe caracteriza las situaciones lingüísticas de categorías como las nuevas pequeñas burguesías, o las nuevas burguesías devotas.

– Se observa la existencia de una competición entre enseñanza pública y enseñanza privada, entre universidades nacionales y universidades americanas y francesas. Las categorías más adineradas, y seguramente las clases medias, son las únicas que pueden moverse por todo el terreno definido por estas ofertas de enseñanza. Esta movilidad les permite expresar una demanda de democracia que choca con la resistencia de Estados basados en sistemas monárquicos o en partidos únicos.

Por lo tanto, el debate se centra en realidad sobre el proyecto de sociedad y en la lucha por el control de los contenidos ideológicos del Estado; ya no se trata únicamente de la capacidad de la institución para garantizar una educación para todos. Sin embargo, la rentabilidad de los distintos sistemas educativos de los países del Magreb sigue siendo baja en general, y el aislamiento que caracteriza las relaciones entre unos y otros corre el riesgo de convertirse en un obstáculo nada despreciable para su mejora. La región se enfrenta a los retos de la globalización, a los cuales debe responder basándose en una reflexión a escala del Magreb, con el objetivo de contribuir a la puesta en marcha de un enfoque magrebí (vertical) de los sistemas educativos. Esto debería permitir que estos países mejoren su posición con respecto a los modelos y a los estándares basados en las experiencias europeas y anglosajonas.

Con este fin, la reflexión podría centrarse en particular en:

– La noción de un sistema educativo regional o regionalizado.

– Los procedimientos y los medios para efectuar una equiparación de los contenidos y de los programas escolares.

– Las condiciones de una homogeneización de los títulos. Así, un vistazo a la situación internacional permitiría, como ya se ha visto, que tuviese lugar un debate pacífico sobre los contenidos de la educación.