La enseñanza del amazigh: una experiencia prometedora

Gracias a la integración del amazigh en el sistema escolar pueden remediarse algunos déficit educativos.

Ahmed Boukouss, director del Instituto Real de la Cultura Amazigh (IRCAM), Marruecos

La enseñanza-aprendizaje del amazigh es objeto de una permanente reivindicación de una parte de la sociedad civil en Marruecos, especialmente en el entorno amazigh, entorno que engloba las potencialidades individuales (intelectuales, investigadores, creadores, artistas) y asociativas (culturales y políticas) que trabajan y actúan para revalorizar y promocionar la lengua y la cultura amazighs. Hasta hace muy poco, la cuestión amazigh no se había valorado y mucho menos aplicado en el marco institucional. Estuvo, por decirlo de alguna manera, rechazada tanto del pensamiento como de la práctica.

Que el contenido del discurso del fallecido Hassán II (20 agosto de 1994) no tuviese traducción es en sí mismo revelador de resistencias y bloqueos múltiples, especialmente entre las elites políticas e intelectuales, las unas obnubiladas por el modelo de Estado-nación centralizador y los otros mediatizados por la ideología nacionalista árabe. Aunque algunos quieran considerar que la cuestión del amazigh pertenece estrictamente al campo cultural, el debate en torno a ella pocas veces tiene carácter cultural y científico. Los argumentos más comunes para reivindicar la amazighidad de Marruecos por parte de unos y para marginar o simplemente ocultar la lengua y la cultura amazighs por parte de otros, corresponden al campo ideológico y político.

La cuestión lingüística y cultural es de naturaleza política en el primer sentido del término, no en el sentido de la explotación de la cuestión con fines políticos sino en términos de gestión de la lengua y la cultura en el marco de la política lingüística y cultural del Estado. De hecho, la cuestión amazigh afecta a la clase política. Ésta última actuó durante mucho tiempo con el reflejo de considerar la amazighidad como un asunto tabú, una tara histórica o un peligro político. Ciertas organizaciones parecen, sin embargo, más dispuestas que otras a integrarlo en su programa. Hay que subrayar que la clase política, generalmente poco sensible a reconocer la amazighidad, permanece del lado de las iniciativas reales en la materia tal como éstas están expresadas en el discurso del trono de 20 de julio de 2001 y en el discurso de Ajdir-Jenifra de 17 de octubre de 2001, y a través de la creación del Instituto Real de la Cultura Amazigh (IRCAM).

El amazigh en la Carta de la educación y de la formación

La política educativa del Estado para la década actual está enunciada en la Carta Nacional de la Educación y de la Formación (1999). Esta Carta ha optado por un enfoque que consiste en consolidar y perfeccionar la enseñanza y la utilización de la lengua oficial (el árabe), en variar las lenguas de la enseñanza científica y tecnológica (árabe, francés, eventualmente inglés), en abrirse al amazigh y en dominar las lenguas extranjeras.

La nueva palanca de la Carta consagrada a la enseñanza de las lenguas introduce implícitamente el concepto de complementariedad funcional de las lenguas: el árabe es la lengua de la identidad nacional y religiosa, el amazigh es la de la identidad regional y las lenguas extranjeras son los idiomas de la apropiación del saber moderno y de la apertura al mundo. La Carta asigna a cada una de las lenguas un estatuto funcional que, hasta ahora, ha estado implícito o no pensado en la política educativa de Marruecos.

Puesto que el debate sobre la cuestión lingüística en Marruecos ha estado marcado siempre por una violencia simbólica notable (arabización vs francofonía vs amazighfonía) no deja de ser razonable anticipar que el resultado de las discusiones internas de la Comisión Especial Educación-Formación (COSEF) es un compromiso entre el peso de lo árabo-musulmán, las exigencias de la globalización y la reivindicación cultural y lingüística amazigh. La lectura de las actas de la COSEF, especialmente los informes de las sesiones, las audiciones de los responsables de la educación, los operadores y los socios y las contribuciones de los expertos, demuestran que el texto oficial es el resultado de un compromiso que no soluciona de hecho los problemas de fondo de la enseñanza de las lenguas, ya que su estatuto y sus funciones en el sistema educativo siguen siendo confusos e incoherentes. Una de las novedades del texto de la Carta es la integración del amazigh en el sistema educativo marroquí.

Sin embargo, al leer los artículos 115 y 116 relativos al amazigh, se constata que el enfoque adoptado es a la vez inicuo y reductor. No se trata, en efecto, de la enseñanza del amazigh, sino solamente de una apertura al amazigh. Hablar de enseñanza del amazigh y no de apertura es muy significativo. Es reconocer que el amazigh debe ser enseñado como cualquier otra lengua; además, la lectura del texto de la Carta revela las ambivalencias que afectan al estatuto y a la función del amazigh. La enseñanza del amazigh no está aún en el orden del día de la agenda del Ministerio de Educación nacional y de ello da fe su exclusión de las disposiciones de la comisión de orientaciones y programas y su no inclusión de las disposiciones de la comisión del libro escolar.

Es decir, que no se ha hecho nada hasta ahora con vistas al próximo inicio del año escolar… mientras que, de acuerdo con el artículo 116 de la Carta, 2000-01 debió ser el año de la creación de centros de investigación y de perfeccionamiento lingüístico y cultural amazighs así como formación de formadores, elaboración de programas y de métodos de enseñanza. La exclusión de la lengua y la cultura amazighs del sistema educativo es pues un hecho que ilustra pura y simplemente una violación del Derecho Internacional y constituye una medida discriminatoria que golpea a la comunidad marroquí en su conjunto, amazighófonos y arabófonos.

El amazigh: un recién llegado a la escuela marroquí

De lo que acabamos de ver queda claro que la educación en amazigh es un derecho reconocido por las convenciones internacionales. El enfoque reductor adoptado en la Carta en cuanto a su integración en el sistema educativo procede de la discriminación, que se puede explicar por los prejuicios que obnubilan la clarividencia de la clase política y los tecnócratas. No puede, sin embargo, justificarse en el terreno del derecho ni por consideraciones políticas y/o ideológicas. Se han hecho progresos con la creación del IRCAM cuyo artículo 3 del dahir (decreto) de creación estipula que el Instituto tiene la misión de llevar a cabo investigaciones en el campo de las expresiones de la cultura amazigh, estudiar la grafía, elaborar los programas y producir los útiles didácticos necesarios para la enseñanza y la formación, y contribuir con las universidades a desarrollar su lengua y cultura y formar a los pofesores.

Que se pueda llevar a cabo esta misión dependerá de los medios que se pongan a su disposición y del profesionalismo de los operadores. Un enfoque racional y equitativo del amazigh en la educación debería estar fundamentado sobre los derechos humanos, tal como éstos son enunciados en la Carta Universal de los Derechos del Hombre, y sobre los principios de educación universal preconizados por la UNESCO. Según este enfoque, la enseñanza del amazigh se generalizaría al conjunto de la población escolar, obligatorio al igual que las otras enseñanzas, integrada en las diferentes instancias del sistema educativo y unificada en una lengua normalizada y renovada. Se trataría, así, de una enseñanza que favorecería la expansión de las capacidades de quien la aprende como persona y ciudadano y que favorecería su integración armoniosa en su comunidad.

Desde 2003, el amazigh forma parte del sistema educativo marroquí como materia impartida en el primer nivel de la escuela primaria en 354 escuelas designadas por el Ministerio de Educación en las regiones amazighófonas, arabófonas y en las ciudades. Esa enseñanza, obligatoria, se dispensa a razón de tres horas semanales. Según las previsiones del ministerio, está llamada a desarrollarse un 20% al año, hasta extenderse a todo el bachillerato en 2008. Para responder a las necesidades urgentes de la enseñanza del amazigh, el IRCAM, en colaboración con el Ministerio de Eduación, prepara los programas, confecciona los apoyos didácticos (el manual escolar y la guía del profesor), y contribuye a la formación de los profesores.

Los primeros resultados demuestran el entusiasmo de los alumnos, tanto los amazighófonos como los arabófonos, por el aprendizaje de su lengua y cultura mediante la grafía tifinagh. Como en toda experiencia nueva, surgen dificultades, como la insuficiencia de material pedagógico, y la falta de preparación de profesores y supervisores. Además de los argumentos jurídicos y psicopedagógicos a favor de la integración del amazigh en la enseñanza, conviene señalar que puede contribuir a remediar ciertas disfunciones del sistema educativo marroquí. Los indicadores de esas disfunciones en medio escolar son:

– El índice de no escolarización, sobre todo en medio rural alcanzaba el 236% de 1960 al último censo.

– El índice de abandono: de cada 100 niños en edad de escolarización, sólo 45 acaban el ciclo de la enseñanza primaria, y sólo el 1% el ciclo de la superior.

– El índice de fracaso escolar es igualmente considerable. Alcanza sobre todo a los alumnos amazighófonos del medio rural: estudios de campo revelan que el alumno amazighófono acusa una desventaja de 20 puntos en relación con su homólogo arabófono.

Esos déficit tienen evidentemente un carácter estructural, pero son también selectivos en la medida en que alcanzan en especial a la población amazighófona rural. En la educación de los adultos, la lengua materna es generalmente considerada como el medio lingüístico más adecuado para combatir el analfabetismo.

Esa plaga constituye un problema mayor para la humanidad. Recordemos que en Marruecos, según los datos del último censo, el índice de analfabetismo es del 54,9%; del 31% en el medio urbano y del 65,5% en el rural; alcanza al 34,5% de los hombres y al 62% de las mujeres. Hay que subrayar que el 82% de las mujeres rurales son analfabetas. Aquí también es la componente amazighófona la que se ve particularmente afectada.

Debe quedar claro, sin embargo, que la integración del amazigh en el sistema educativo no significa que las otras lenguas sean excluidas, ya que ello constituiría un perjuicio irremediable para los amazighófonos, perjuicio en términos de formación, de empleo, de movilidad social y de integración en la comunidad nacional e internacional. Lo que aquí se preconiza es una enseñanza funcional de las lenguas y de los conocimientos según objetivos precisos de educación y formación.