Este artículo aborda el estado actual, a principios del siglo XXI, de los contextos educativos y las oportunidades para las mujeres en el golfo Arábigo. Se pretende arrojar luz sobre algunas de las perspectivas de las sociedades tribales musulmanas extremadamente tradicionales con respecto a la integración de nuevas infraestructuras educativas pero con tradiciones antiquísimas. La educación es uno de los escenarios del problema de la reconciliación entre las prácticas religiosas tradicionales y los valores de una vida moderna, globalizada. Existe una divergencia entre la cultura del golfo Arábigo, que cambia a pasos agigantados, camino de hallar su lugar en el nuevo mundo globalmente conectado, y los medios, profundamente tradicionales, de proporcionar a las mujeres nuevas oportunidades de crear, influir y conectarse. Estas páginas se aproximan al marco educativo en el que se basan las sociedades tribales tradicionales del Golfo. Todo ello a partir de un estudio de cuatro años y de mi experiencia personal como profesora ayudante e investigadora en la Universidad de Dhofar, en el Sultanato de Omán; en la Universidad Príncipe Mohamed Bin Fahd del Reino de Arabia Saudí y en el CEFAS (Centro de Arqueología y Ciencias Sociales), en Yemen. Sin olvidar mis contactos con colegas de varias universidades de Bahrein, Kuwait, Qatar y Emiratos Árabes Unidos (EAU) desde 2006.

Todos los comienzos son duros

Es importante recordar que hasta la década de los setenta, la mayoría de los Estados del golfo Arábigo eran tribales y rurales. El rápido desarrollo es fruto del descubrimiento de inmensas reservas de energía fósil, sobre todo en los años setenta y ochenta. Dicho esto, cuando se fundó el Consejo de Cooperación del Golfo (CCG) en 1971, cada Estado miembro –Arabia Saudí, EAU, Bahrein, Omán, Kuwait y Qatar– contaba con su propio sistema educativo tradicional. En un esfuerzo por desarrollar estos sistemas de forma coordinada, el diseño de currículos de educación superior contó con apoyos económicos y políticos (Donn & Al Manthri, 2010). Así, la rápida evolución de los sistemas educativos como parte de la infraestructura civil de la región no fue resultado del gran crecimiento socioeconómico. Surgió como una faceta de un nuevo sistema civil elaborado en torno a un Estado del bienestar que incluía casi todos los servicios sociales gratuitos para la población autóctona (Bill, 1984).

Por ejemplo, en 1975, cuando el sultán Qabus bin Said al Said tomó el poder, en el Sultanato de Omán sólo había tres escuelas, destinadas exclusivamente a un total de 100 chicos, que el sultán seleccionaba personalmente (Chatty, 2000). “En las últimas décadas, las infraestructuras educativas de las seis monarquías del Golfo se han expandido mucho. Sin embargo, la calidad de la educación no se corresponde con las necesidades de las sociedades de la región” (Bahgat, 1999). Existe una discrepancia considerable entre los sistemas educativos tradicionales y modernos, en parte debido a los modelos occidentales hoy empleados en el golfo Arábigo. Según Bahgat (1999), “tres de las diferencias patentes del sistema educativo de la región [son]: el desajuste entre la enseñanza tradicional y la moderna, el desequilibrio entre la mano de obra autóctona y la emigrante, y la brecha entre hombres y mujeres”. A pesar del gran abismo evidente que separa las prácticas educativas tradicionales de las contemporáneas, los obstáculos no tienen por qué ser discrepancias, sino que pueden tomarse como retos.

La proliferación de la empresa privada en la educación superior

El mundo está cambiando a toda velocidad, lo que obliga a las culturas a evolucionar, para estar a la altura de las necesidades globales contemporáneas. Ejemplo de estos desafíos es la institucionalización y privatización de la educación superior en el conjunto del Golfo (Altbach, 2008). Así, en paralelo al amplio desarrollo de instituciones de educación superior públicas, las privadas brotan como setas. Con su maquillaje de firmas importadas privadas, recuerdan a muchas otras empresas privadas, pues los seis países del Golfo emprendieron la privatización de los servicios en la década 2000-10: la competencia está a la orden del día. Por ejemplo, en EAU hay 58 instituciones de educación superior privadas, en Arabia Saudí 27 (Ministerio de Educación Superior, 1996) y en Bahrein 11, todas ellas sucursales de universidades americanas, europeas o australianas (Ismail, 2010). “La privatización de la educación superior […] es un fenómeno de libre competencia relativamente reciente” (Al Lamki, 2002).

Estas instituciones funcionan como empresas con afán de lucro, por lo que se da poca prioridad a la creación de centros de investigación y desarrollo. Dependientes económicamente de inversores privados, su objetivo principal reside en atender a las necesidades del mercado laboral y, así, preparar al alumnado para los sectores que no cuentan con suficientes profesionales. “Quiero ser arquitecta, pero lo máximo a lo que puedo aspirar es a sacarme el título de Diseño de Interiores, porque soy mujer, y la arquitectura sólo se ofrece a los hombres”, cuenta Nora, cuyo padre es dueño de una ingeniería. Su comentario demuestra que ni siquiera las instituciones privadas están a salvo de las limitaciones culturales que hoy constriñen los sectores del mercado laboral a los que puede acceder la mujer.

La intromisión de la empresa privada en la educación superior incluye cambios curriculares relacionados con el conjunto de aptitudes, actitudes y valores necesarios para la ciudadanía (Banco Mundial, 2007). Estas instituciones educativas privadas existentes en el Golfo, muy dependientes de un profesorado extranjero y eurocéntrico, necesitan asesoramiento sobre los estándares nacionales de enseñanza en cuanto a calidad. Ahora que las políticas de nacionalización empiezan a cristalizarse, Bahrein es célebre por haber nacionalizado un porcentaje de los puestos de trabajo del país mucho más elevado que otros Estados del Golfo. Además, su mano de obra autóctona cuenta con los niveles de formación más elevados (Hanouz & Yousef, 2007).

Infiltración e inmersión de la influencia occidental en la educación superior

El crecimiento constante y sin precedentes del sector educativo en la región del Golfo fue protagonista en la Feria Internacional de la Educación, celebrada en EAU a principios de octubre de 2010, con la presencia de más de 70 instituciones reconocidas de educación superior (AMEinfo, 2010). Desde 2006, la Ciudad Internacional Académica de Dubai (DAC), constituida por más de 25 universidades, suministra programas a más de 150.000 estudiantes (Donn & Al Manthri, 2010). En total, 58 universidades con sede en EE UU, Canadá, Reino Unido, Francia y Australia están presentes en el país. La educación es prioritaria: en el presupuesto para el ejercicio 2010, la partida asignada a este sector era de aproximadamente el 22,5% del total (AMEinfo, 2010). En el proceso de multiplicación de corporaciones educativas privatizadas con sello occidental, las puertas del Golfo se han abierto a universidades e institutos extranjeros y a especialistas anglófonos.

La importación de modelos de currículo del extranjero pretende reproducir los programas de otros lares. Los ministerios de Educación del Golfo han instituido colaboraciones con las universidades, apoyando el establecimiento de campus de instituciones foráneas y centros de investigación para la generación de conocimientos de ciencia y tecnología. La competencia ha aumentado últimamente, sobre todo en los programas de ciencias y matemáticas (Sakr, 2008). El Ministerio de Educación Superior de Arabia Saudí ha hecho público que sólo aceptará titulaciones de programas de enseñanza a distancia y universidades en línea reconocidos en el ámbito doméstico e internacionalmente acreditados. En 2010 el Reino ha aprobado la puesta en marcha de programas a distancia.

Las librerías en línea como amazon. com y varios sitios web de descargas de archivos especializados en libros de texto contribuyen al crecimiento constante de los mercados que ayudan a que la educación superior sea también accesible a las mujeres de entornos rurales que raramente traspasan los límites del hogar (cf. Vidyasagar & Rea, 2004). Además, el gobierno también apuesta por las becas en el extranjero: “El gobierno financia los estudios en el extranjero de un total de 25.000 alumnos saudíes” (Donn & Al Manthri, 2010). No obstante, el Ministerio de Educación Superior anunciaba en agosto de 2010 que el Reino ya no enviaría a su alumnado a varias universidades extranjeras y árabes (Eurasia Review, 2010). “Sueño con especializarme en periodismo y luego trabajar para un periódico local.

Quiero compartir con el mundo lo que las mujeres tienen que decir, publicar sus palabras. Sin embargo, aquí, en la Universidad de Dhofar, no hay programa de estudios en este campo, y mi familia nunca me permitirá ir a vivir a Muscat, lejos de casa”. (Ibtesam [seud.], entrevista del autor, Omán, 25 de marzo de 2007). Ibtesam describió la frustración que le generaban los límites actuales a su capacidad de hacer realidad su sueño vocacional en la Universidad de Dhofar. Desde ese día, Ibtesam se ha esforzado por convencer a su padre para que le permita solicitar una beca internacional. Incluso le he escrito numerosas cartas de recomendación. La historia de Ibtesam es un ejemplo de los obstáculos y cortapisas a los que se enfrentan los jóvenes para acceder a sus sueños.

El contacto en la educación superior con conceptos occidentales del profesorado ha retado a las nuevas generaciones a encontrar el equilibrio entre los marcos occidentales impuestos a través de la educación superior y los marcos tribales tradicionales en que se desarrolla el resto de sus vidas. Como otros estudiosos del mismo ámbito, creo que ahora los Estados del golfo Arábigo deben adentrarse en una segunda fase “en la que desarrollen estrategias y políticas para sus propios sistemas educativos” (Donn & Al Manthri, 2010).

Inhibiciones culturales que afectan a los programas de STEM

En los países del Golfo, la educación superior se enfrenta a retos incomparables. La postura progresista con respecto a la educación se ve plasmada en la adopción por parte de Kuwait de la “Estrategia para el Desarrollo de la Educación 2005-25”, que sintetiza una amplia reforma educativa. Sin embargo, Sakr (2008) sostiene que los problemas educativos no se abordan igual en países vecinos como EAU o Qatar, donde el debate se centra en un conflicto ideológico entre islamistas y liberales. En los procesos de reforma, las cuestiones relativas a la edudación mixta frente a la segregación por sexos parecen más acuciantes que los problemas de calidad educativa.

En Qatar, tanto la “Iniciativa de Educación para una Nueva Era”, establecida en 2002, como la “Iniciativa para una Escuela Independiente” giraban en torno al desarrollo de metodologías y currículos educativos, especialmente en los campos académicos STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) sin un control gubernamental centralizado. Históricamente, el acceso de las mujeres a carreras STEM ha estado vetado, y en parte sigue estándolo en países como Arabia Saudí: aunque cuente con 27 escuelas/universidades privadas, “sólo el 18% del alumnado estudia ciencia, matemáticas o ingeniería” (Donn & Al Manthri, 2010). “Por desgracia, un gran número de mujeres universitarias opta por estudios de magisterio o humanidades” (Ministerio de Educación Superior, 1996). “Ello ha desembocado en un excedente de titulados en humanidades, muchos de ellos desempleados, y una grave escasez de titulados procedentes de disciplinas técnicas o formación profesional” (Calvert & Al Shetaiwi, 2002). A raíz de la presión económica y política, la necesidad de mujeres árabes especialistas en estas áreas no deja de crecer.

Ismail comenta el sorprendente desfase existente entre los titulados universitarios y las necesidades del mercado laboral en Arabia Saudí: el 18% de los universitarios se gradúan en ciencias, matemáticas o ingeniería, mientras que más del 40% lo hace en estudios islámicos (Ismail, 2010). Sin embargo, la apertura de canales educativos STEM a todos los niveles tiene que ver con los retos sociales y estructurales relativos al género. La escasez de doctoras cualificadas en estas disciplinas ha creado un vacío que requiere de un fuerte impulso para concienciar a los estudiosos interesados. “Estudio ingeniería informática porque es la única carrera que se parece en algo a lo que en realidad quiero hacer, que es ingeniería mecánica”. (Maryam [seud.], entrevista del autor, KSA, 11 de octubre de 2008).

Este comentario pone de manifiesto que el tiempo y energía que Maryam, alumna de la Universidad Príncipe Mohammad, invierte en la carrera que le está permitida, en la escuela de Ingeniería Informática, sólo resulta útil en la medida en que puede transmitirle las bases de la profesión a la que ella quisiera dedicarse, ingeniería mecánica, más allá de su imposibilidad de emprender una trayectoria profesional en un ámbito dominado por los hombres. El caso de Maryam muestra hasta qué punto la segregación por géneros persiste en Arabia Saudí, al restringir a las mujeres a campos delimitados. Tradicionalmente, las disciplinas STEM han sido terreno vedado para las mujeres. Estos ejemplos parecen mantener la tradicional segregación por géneros, al fomentar la dislocación social entre una esfera exclusivamente femenina y otra, lo que consolida la transmisión de conocimientos y la inversión económica de mujer a mujer.

Reforma educativa: retos e inhibiciones

Los Estados del golfo Arábigo son el arquetipo del crecimiento económico ilimitado: un crecimiento económico rápido unido a una rápida constitución de marcos educativos en todos los países del CCG, no hay duda. Ahora bien, esto no es más que una cara de la moneda. La otra es la ausencia de una economía del conocimiento autóctona, sumada a unas tasas elevadas de desempleo (Nabli, 2006). Tanto tecnológica como profesionalmente, los distintos informes ponen de relieve que ninguno de los seis Estados del Golfo está listo para los progresos mundiales (Hanouz & Yousef, 2007). Lidstone (2005) afirma que “a las […] autoridades les […] preocupa la mezcla potencialmente explosiva de desempleo con radicalismo político y religioso”.

Los líderes de los Estados del golfo Arábigo se enfrentan a éstas y otras fuerzas políticas, que constantemente se esfuerzan por equilibrar, con afán de conservar su monopolio del poder político. Para abordar estos problemas y alcanzar el objetivo de una mayor diversificación económica, la investigación y el desarrollo educativo son fundamentales. Se han reclamado reformas educativas, como base para la reforma social y del mercado laboral. El tránsito hacia una economía basada en el conocimiento depende de la capacidad de todos los países de la región del Golfo para hacer frente a una serie de progresos en los que el papel de las mujeres puede cambiar las cosas, al tiempo que aportan modelos acertados para el desarrollo humano en un contexto islámico en nuestra era global.

Conclusión

El conjunto de la región vive un proceso de cambio económico, político, social, cultural y educativo. El análisis del desarrollo educativo en cada Estado del golfo Arábigo muestra que sus sistemas educativos necesitan progresar urgentemente. La educación, y en especial la superior, desempeñan un papel clave a la hora de responder a las necesidades del mercado laboral, hoy dominado por la mano de obra masculina. No obstante, las reformas deben ser acordes a las tradiciones religiosas y culturales.

En concreto en Arabia Saudí, cuna de los musulmanes, el proceso de reforma del sector educativo es complicado, pues las fuerzas conservadoras creen que va de la mano del secularismo y la depreciación de valores religiosos y normas culturales. La globalización, internacionalización y privatización de la educación, así como la penetración del inglés en las sociedades del golfo Arábigo han sido fuerzas dominantes de gran influencia a la hora de cambiar los roles tradicionales, e incluso pueden desencadenar una transformación cultural absoluta. En efecto, se está viviendo un cambio cultural: no sólo cada vez son más las mujeres del Golfo con educación superior que hablan inglés, sino que incluso sus intereses tienden hacia pautas occidentales (estilos de vida, cine, compras –sobre todo las marcas–, música).

Esto puede decirse tanto de las zonas urbanas como de las tribales, donde una cantidad de información sin filtro ni censura se asimila bastante rápido en una sociedad conocida por su ritmo de vida señorial y la preservación de modos de vida tradicionales. El resultado es una vacilación dinámica entre el pasado y el presente, que frustra y a la vez estimula las vidas creativas de las mujeres, así como su valor en tanto que recurso precioso de sabiduría y fuerza intelectuales y emocionales. “ […] no hay duda de que los destinos de individuos, culturas y naciones están cada vez más determinados por las decisiones y acciones de los actores globales […], pero la globalización trae consigo una mezcla de oportunidades y amenazas para cada nación, cultura y sistema educativo.

Por un lado, la eliminación de barreras y las nuevas tecnologías generan nuevas posibilidades de intercambio y diálogo interculturales; pero, por otro, nos enfrentamos al peligro de un nuevo régimen imperial global en el que se dé prioridad a una única cultura política, económica y comunicativa, por encima de las demás” (Power, 2000).