Estas páginas presentan un rápido panorama de la situación de la enseñanza del árabe en España desde una perspectiva diacrónica, necesaria siempre para entender cualquier devenir humano. No son en modo alguno exhaustivas ni pretenden abarcar todas y cada una de las variables o aspectos que se podrían considerar al abordar el tema, sino tan solo un marco de referencia general que espero sea útil, especialmente en lo que respecta al último apartado: perspectivas de futuro. Aunque el contexto geográfico está delimitado, quizá no lo esté tanto el objeto epistemológico del estudio, la lengua árabe.

El árabe, lengua semítica hablada por cerca de 300 millones de personas y una de las seis de las Naciones Unidas, se puede definir como una macrolengua, de forma semejante al chino o quechua. Es decir, es una lengua que tiene diferentes variedades no necesariamente comprensibles entre sí, consideradas formas dialectales de la misma lengua estándar. Por motivos culturales, religiosos y políticos se ha considerado una sola lengua, aunque en realidad existen varios registros diferenciados o lenguas que conviven en un tipo de bilingüismo denominado diglosia (del griego, dos lenguas): la lengua culta o normalizada (llamada tradicionalmente árabe clásico) y la lengua materna (lengua dialectal).

La primera representa la lengua de prestigio: es un sistema unificado, el único reconocido oficialmente, lengua de alfabetización, utilizada en contextos formales, una de las lenguas literariamente más ricas de la humanidad, muy ligada al islam, y en ella se realizan la mayoría de los escritos. El registro dialectal no está estandarizado, no se le reconoce el rango de lengua y tiene múltiples variantes, al menos tantas como países árabes: marroquí, egipcio (Wikipedia recoge ya entradas en egipcio), libanés, yemení, etcétera. Entonces ¿quién es árabe nativo? Cualquier hablante de uno de los 23 países de la Liga Árabe.

Sin embargo, un tunecino utiliza el registro tunecino en prácticamente todas sus interacciones orales, y el árabe normalizado en otras situaciones de comunicación (escuchar la radio o televisión, leer la prensa o literatura, y más raramente mantener una conversación, con un árabe kuwaití, por ejemplo). Cada uno de estos registros (la lengua normalizada, tunecino, o algún registro intermedio) puede denominarse árabe, y su utilización regulada por el ámbito o contexto de actuación. Si nos centramos en su aprendizaje, podemos afirmar que ambos registros son indispensables.

Pasado: arabismo vs africanismo,

Universidad vs Escuela Oficial de Idiomas La enseñanza del árabe en España ha estado ligada al arabismo, vinculado con el ámbito universitario, y al africanismo, más afín al ámbito militar y religioso. Los estudios árabes han tenido gran tradición en España, corroborada por una extensa producción científica. Sin embargo, ésta ha estado orientada sobre todo a temas históricos, en detrimento de la lengua o su enseñanza.

Prueba de ello sería la utilización en la universidad española durante décadas del mismo manual de texto, la Crestomatía de Miguel Asín Palacios (1940), calco de una gramática previa de Francisco Codera, en cuya presentación queda clara que su finalidad era: “exclusivamente erudita: iniciar a los alumnos en la interpretación de textos… interesantes para la historia política y cultural del islam, principalmente español”. El africanismo, en cambio, se interesó por la lengua, en su variante dialectal, produciendo un buen número de gramáticas, diccionarios y manuales de su vertiente más próxima: el marroquí. Esta situación reflejaba la dicotomía que existía entre los registros lingüísticos –lengua normativa vs lengua hablada– y produjo dos deformaciones: sordomudos o analfabetos.

El arabismo ignoró sistemáticamente las variantes regionales de la lengua, reduciendo el aprendizaje del árabe a la trasmisión del sistema, es decir, restringiéndola a un mero conjunto de reglas gramaticales destinadas a capacitar, como hemos leído, la traducción de los textos, en detrimento de cualquier tipo de competencia lingüística coherente. Frente a ellos, los africanistas podían acceder al código dialectal de la lengua pero no eran tan buenos conocedores de las normas de la lengua de prestigio.

Quizá el desdén que el arabismo manifestó hacia el africanismo se basaba en el hecho de que, mientras los africanistas se ganaban su sustento como militares o religiosos, los arabistas lo hacían mediante la enseñanza del árabe en el contexto universitario, aunque en realidad se dedicaran a temas muy alejados de esta disciplina. Esto justifica que España haya ido a la zaga en la producción de recursos y materiales para la enseñanza del árabe, y que los estudiantes tuvieran que usar gramáticas y diccionarios en inglés, alemán, francés o italiano. Con la década de los ochenta, aparecieron la gramática y diccionarios de Federico Corriente.

En esa misma época, había ya cuatro universidades donde se podían cursar estudios árabes. Sin embargo, a lo largo de cinco años, el alumno, de la vertiente oral de la lengua, no pasaba de escuchar la lectura del texto que se iba a traducir y que no entendería de no contar con el texto escrito ante sus ojos. Con frecuencia se insistía en que si alguien quería “aprender árabe”, debía hacerlo en las Escuelas Oficiales de Idiomas o algún otro centro, como fue, por ejemplo, el emblemático Instituto Hispano Árabe de Cultura (IHAC), posteriormente Instituto de Cooperación con el Mundo Árabe (ICMA).

De este modo, quedaba patente que seguía habiendo una gran diferencia entre los registros de la lengua y que el medio académico no era el adecuado para adquirir una competencia lingüística en lengua árabe. Por un lado, si alguien quería aprender la lengua tenía que irse a un país árabe. Por otro, el mundo de la docencia estaba copado por aquellos que habían labrado su porvenir en el ámbito académico a base de escribir artículos que generalmente poco tenían que ver con la lengua, y el recién llegado no encontraba acomodo fácilmente. El hecho es que el “gremio escaso y apartadizo” se duplicó en pocos años, pasando de cuatro a ocho el número de universidades con titulación en Estudios Árabes e Islámicos.

Presente

En la actualidad las posibilidades de estudiar árabe en España se han multiplicado considerablemente. No en vano, según datos de marzo de 2011, el grupo mayoritario de extranjeros residentes en España proviene de un país árabe: Marruecos, con más de 750.000 individuos que, sumados a los marroquíes que ya tienen la nacionalidad española supera los 800.000.

Esta situación hace que el árabe sea la segunda lengua extranjera en España. De ahí que sea necesaria en la traducción de documentos oficiales, en la mediación y la interpretación del y al árabe –en sus múltiples variantes– en hospitales, centros educativos, juzgados y ministerios. En pocos años ha aumentado el número, características y demanda de los alumnos, se han diversificado los recursos, los profesores, los lugares de enseñanza y, afortunadamente, los enfoques para abordarla.

La oferta tradicional universitaria está estabilizada. Tras la implantación reciente de los nuevos grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la posibilidad de cursar estudios superiores centrados en la lengua árabe se ha diversificado nominalmente –han aumentado de ocho a nueve los grados específicos–, del siguiente modo: Estudios Árabes e Islámicos (Alicante, Cádiz, Granada, Salamanca y Sevilla), Estudios Semíticos e Islámicos (Universidad Complutense de Madrid), Estudios de Asia y África (Universidad Autónoma de Madrid), Estudios Árabes y Hebreos (Universidad de Barcelona), Traducción e Interpretación (Árabe como Lengua B) (Facultad de Traducción e Interpretació de Granada).

Junto a éstos, en muchas universidades el árabe se ha integrado como lengua Minor en titulaciones de Lenguas Modernas, como Lenguas C o D en TeI (Alicante, UAM, Málaga, Murcia, UAB), o simplemente como lengua optativa en uno o dos cursos (Alcalá, Almería, Castilla-La Mancha, Córdoba, Extremadura, Jaén, La Laguna, Las Palmas, Málaga, Murcia, Oviedo, País Vasco, Valencia, Valladolid, Zaragoza, Universidad de Barcelona). Paralelamente, existen varios grupos y proyectos de investigación que trabajan en temas relacionados con la enseñanza de la lengua árabe, así como un congreso sobre didáctica de la lengua árabe en 2009, Arabele09, cuya segunda edición se espera para 2012, y que aún demanda muchas tesis doctorales. Sin embargo, es evidente que la enseñanza del árabe ha dejado de ser patrimonio exclusivo del arabismo académico.

A las 23 EEOOII donde se puede aprender árabe hay que añadir algunos institutos, centros o servicios de idiomas de las universidades (Alcalá, Almería, UAM, Complutense, Deusto, Granada, Murcia, Sevilla, Valladolid, Vigo, Zaragoza y Barcelona), además de otras instituciones oficiales, como Casa Árabe o la Escuela de Traductores de Toledo. Sin olvidar las mezquitas, centros islámicos y academias privadas e incluso ayuntamientos y ministerios. En relación con la enseñanza del marroquí, desde la década de los noventa, algunas universidades españolas vienen apostando por su tímida inclusión (UAM, Cádiz, Murcia), así como los centros de lenguas de algunas universidades (Murcia, Granada, Alicante, Castellón), y otras instituciones: Casa Árabe, Escuela de Traductores de Toledo y academias privadas.

El incremento del número de alumnos ha aumentado las publicaciones destinadas a aprender árabe, incluso para niveles de educación primaria y secundaria obligatoria. Además, las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías a aprendices y autodidactas son casi ilimitadas y gratuitas. Podemos mencionar el acceso a radios y televisiones árabes en directo o diferido (y su transcripción escrita en el caso de Al Yazira), la escucha de conversaciones telefónicas en distintos registros, el acceso a diccionarios en línea, el uso del traductor de Google, de un conjugador de verbos, y la posibilidad de ser expuestos a vídeos graduados por niveles y temas, entre otras. Por lo que respecta a la situación de la enseñanza de la lengua árabe fuera de España, Handbook for Arabic Language Teaching (ed. Kassem M. Wahba, Zeinab A. Taha y Liz England, Mahwah, New Jersey, 2006) sirve de referente para el diagnóstico.

La discusión seguida por los países que van a la cabeza en la enseñanza del árabe se ha centrado en temas compartidos por otras segundas lenguas (L2), entre los que destacan el tratamiento de la competencia comunicativa en lengua árabe y los diferentes registros de ésta en árabe estándar moderno o en árabe dialectal, así como estrategias de aprendizaje de la lectura y escritura. En el contexto europeo las bases están puestas: el Marco Común de Referencia Europeo es categórico en cuanto al enfoque de enseñanza de L2, niveles de la competencia lingüística, usos de la lengua, competencias de los alumnos, utilización de tareas, currículo, evaluación, etcétera. Países como Francia y Reino Unido poseen una importante tradición universitaria de enseñanza del árabe.

El primero cuenta, además, con la posibilidad de estudiarlo en la Educación Secundaria, con concursos de acceso específicos al cuerpo docente, y un alto nivel de actividad en sus centros. En Reino Unido la colaboración entre varias universidades (Edinburgo, Durham y Manchester) ha creado el Centre for the Advanced Study of the Arab World (CASAW). Existe además un diploma en enseñanza del árabe como L2 (Universidad de Leed y School of Oriental and African Studies). Junto a estos, otros países en Europa siguen manteniendo una enseñanza tradicional, centrada en el binomio gramática-traducción, sobre todo porque un buen número de docentes universitarios no son competentes lingüísticamente en árabe. Situación que comparte Israel, donde los docentes, curiosamente, tampoco son nativos.

Del otro lado del Atlántico, las Proficiency Guidelines del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) representa el equivalente del Marco. Estados Unidos, sobre todo después de 2001, está apostando por la enseñanza del árabe y la investigación. Los programas universitarios combinan la enseñanza con estancias en el extranjero, al tiempo que comienzan a integrar en sus programas la enseñanza de registros dialectales. El modelo de “árabe integral”, donde se integran los dos registros lingüísticos, fue preconizado por Munther Younes en la Universidad de Cornell hace más de 20 años, y cada vez tiene más seguidores. La discusión actual no se centra en la conveniencia o no de aprender al menos dos registros, porque hay un acuerdo casi total en que ambos son indispensables para una competencia lingüística adecuada, sino en cómo abordar la diglosia o con qué registro comenzar.

Futuro

La enseñanza de la lengua árabe en el siglo XXI plantea muchos retos, para los que se necesitará aunar esfuerzos de instituciones, universidades y centros y grupos de investigación. Todo cambio resulta lento, pero es inevitable para el progreso. Las estructuras están creadas y la marcha atrás es imposible. Las necesidades más acuciantes en España son dos: formar profesorado especializado y abordar la diglosia.

Para llevar a cabo la formación de profesores es imprescindible contar con una política lingüística nacional que facilite las actuaciones necesarias, como ha sucedido en otros países. Formar a las nuevas generaciones en didáctica del árabe como L2 es el siguiente paso, pero no el único. Es necesario promover cursos de formación y capacitación para el profesorado actualmente en ejercicio: el profesor nativo necesita capacitación didáctica, el no nativo incrementar su competencia lingüística. Abordar la diglosia, con la complejidad que tiene, implica llegar a enseñar en el contexto universitario al menos dos variantes de la lengua (de forma obligatoria, no optativa).

En el caso de España se trataría de aunar árabe normalizado y marroquí. Para llevar a cabo estas acciones se precisa de mucha investigación, y quizá alguna que otra equivocación en su aplicación práctica; se precisa la colaboración con otros grupos internacionales que la hayan puesto en práctica, con el registro levantino y el egipcio, por ejemplo, así como los parámetros para encauzarla y dosificarla adecuadamente. Una política lingüística favorable fomentará la investigación aplicada a este campo. Sería imprescindible la creación de una plataforma profesional de intercambio de conocimientos como tienen en otros países.

En cuanto a las publicaciones, el avance es vertiginoso. Solo estamos a la espera de una gramática de uso del árabe, que se convertirá en instrumento imprescindible para cualquier docente y facilitará la creación de materiales. Por lo demás, los alumnos –clientes en el EEES– parece que están llegando solos.